La relation entre étudiant sage-femme et sage-femme : réciprocité et confrontation des regards

Le métier de sage-femme a toujours été transmis par les pairs, d’abord par des transmissions empiriques, ensuite grâce à l’émergence d’outils et de mannequins (Mme DeCoudray en 1757, Mme La Chapelle fin xvıııe siècle), puis l’institutionnalisation des écoles de sages-femmes a permis de cadrer et réguler la profession. Aujourd’hui en service hospitalier, plusieurs difficultés à superviser les étudiants se superposent : manque de temps, surnombre d’étudiants, difficultés à faire confiance à un inconnu et à déléguer des actes, manque de lien direct avec l’établissement de formation, etc. Le devoir déontologique des sages-femmes pour la pérennisation du métier devient alors une obligation et un poids. Pour les étudiants, il existe de forts sentiments de déconsidération, un manque d’attention et du stress allant parfois jusqu’à la maltraitance (61 % des étudiants sages-femmes ressentent de la maltraitance en stage [ANESF, 2018]). Cela expose les étudiants à des conséquences physiques et psychologiques comme la diminution de la confiance en soi ou l’appréhension à aller en stage, pouvant provoquer des difficultés de progression des compétences.   La relation pédagogique se définit par la relation qui s’établit entre une personne donnant le savoir et une personne recevant le savoir, mais pas seulement. Elle constitue l’ensemble des rapports sociaux entre un formateur et un formé ayant pour but d’atteindre des objectifs pédagogiques : « C’est ce que le formateur va instaurer comme type de relation avec le formé qui va instaurer ou non la fonction pédagogique de celle-ci » (Desplebin, 2000). La relation pédagogique est imprégnée de valeurs comme l’adaptation à l’autre, la générosité, l’ouverture, la disponibilité, l’honnêteté, la continuité, la tolérance, la capacité à faire confiance, à reconnaître ses erreurs (Marsollier, 2011). La relation entre un étudiant et une sage-femme est la base de l’apprentissage, c’est à travers cette relation que les compétences ainsi que l’essence de la profession se transmettent. Alors que les enjeux sont psychologiques, sociologiques et cognitifs, peu d’études se consacrent objectivement aux moyens mobilisés en milieu hospitalier, aux tenants politiques, et à l’engagement financier généré par l’encadrement des étudiants. Après une revue de la littérature sur ce sujet, 4 facteurs clés de la relation définis entre étudiants en stage hospitaliers et les sages-femmes ont été distingués :  l’environnement comprenant le système de l’hôpital, les locaux, la politique d’encadrement des étudiants, etc. ; la communication qui concerne autant le verbal, le non verbal et le paraverbal ; la pédagogie et les outils utilisés pour ce faire, mettant en lien l’apprentissage et la transmission ; l’affect personnel interrogeant les types de personnalités, la fatigue, la motivation, l’état d’esprit du moment, les problèmes de la vie quotidienne qui peuvent influencer la relation. Dans un contexte de rapide évolution de la formation (système LMD, intégration universitaire, et plus récemment le Pass santé) et de la profession (élargissement des compétences, Ségur de la santé, fermeture des petites maternités), ce mémoire questionne les différences et les similitudes de perceptions des facteurs et des besoins au sein de la relation ESF-SF. Méthodologie L’objectif principal de ce mémoire est double : analyser les facteurs environnementaux, pédagogiques, relationnels et individuels au sein de la relation SF et ESF en stage tout en confrontant les deux points de vue de la relation. Les objectifs secondaires sont : identifier les besoins propres aux ESF et aux SF pour l’établissement d’une relation de qualité ; comprendre l’investissement des professionnels dans la formation de leurs pairs ; comprendre l’importance de la posture de l’étudiant dans sa formation ; étudier la perception de la qualité de cette relation par les deux parties ; définir, du point de vue des professionnels, les situations de bienveillance et les situations néfastes à la bonne transmission de leur profession ; définir, du point de vue des étudiants, les situations de bienveillance et les situations néfastes au bon apprentissage de leur formation. Pour cela, 12 entretiens semi-directifs ont été menés auprès de sages-femmes et d’étudiants sages-femmes. Les 3 types de niveaux de maternité ainsi que les promotions FGSMa2-FASMa1-FASMa2 (L3, M1, M2) sont représentés. Les établissements hospitaliers interrogés ont été mis en relation avec le lieu de stage. Une analyse papier-crayon ainsi que des analyses verticales et horizontales ont été effectuées. Réalisée par une étudiante sage-femme, cette étude est traversée par un biais de subjectivité et un biais d’interprétation, surtout en ce qui concerne le vécu des sages-femmes, puisque ce sont des situations non connues. La neutralité est donc délicate, mais l’analyse par un regard d’étudiante est aussi une force, puisque cela porte la parole de problèmes vécus par les étudiants, en regard de ses difficultés et des conséquences sur l’apprentissage de la profession. Le nombre de participants étudiants évoquant ces phénomènes objective les résultats. Principaux résultats Les quatre facteurs détaillés précédemment influencent parfois positivement, parfois négativement la relation ESF-SF. Au niveau environnemental, les contraintes du service sont communes aux ESF et SF, le manque de temps, les services surchargés, les impératifs de l’institution sont identifiés des deux côtés de la relation. Les contextes d’urgence, notamment en salle de naissance, ou l’ambiance des équipes sont des difficultés des étudiants pas toujours identifiés par les professionnels. « Dans l’urgence, on a l’impression d’être plus un poids qu’autre chose » ESF4 « Je ne vois pas où ma 5e année pourrait se mettre sur son ordinateur pour travailler sur ses patientes, parce qu’on a que trois postes de travail, des petits bureaux, et qu’il n’y a pas de place pour l’accueillir » SF3 « Dans les tout petits niveaux, les sages-femmes en général étaient plus posées, elles prenaient plus le temps » ESF6 « L’urgence qu’impose souvent la salle fait que c’est plus compliqué d’encadrer » SF2 Pour ce qui est de la communication, la confiance et le savoir-vivre (dire bonjour et se présenter) sont essentiels des 2 côtés pour la relation. À propos de la communication non verbale, il y a une réelle asymétrie, les ESF y sont très sensibles : sur ce qu’ils renvoient eux-mêmes et de la part de la SF. Alors que la grande majorité des SF ne s’interrogent pas forcément sur ce qu’elles dégagent envers l’ESF. « Un petit débriefing, avec le rapport de stage, et puis, bien entendu, au moment du soin » SF6 « Il faut que je prenne un maximum maintenant des retours qu’on peut me faire » ESF5 « J’ai besoin qu’on me dise un peu tout au long de la journée ce que je peux faire et ce que je ne peux pas faire. Parce que ça varie énormément d’une sage-femme à une autre » ESF3 « C’est hyper agréable quand on est intégré à l’équipe et qu’on nous pose des questions […], mais ce n’est jamais moi qui le ferais parce que je trouve que ce n’est pas mon rôle » ESF5 « Je ne sais pas si j’ai un langage non verbal avec les étudiants, je ne pense pas lever les yeux au ciel quand ils me soûlent » SF3 « La manière dont elle te regarde, dont elle te demande des choses, tu sens si elle… En fait, même des manières de demander les choses, tu sens si elle a confiance en toi, ou en ce que tu fais. Et du coup, ça en découle sur comment tu te comportes » ESF4 « C’est compliqué pour moi si une étudiante a l’air de s’ennuyer, ça, je le vis très mal, ça m’exaspère » SF1 « Je vouvoie toujours au premier abord » ESF5 « Je n’arrive pas à les vouvoyer » SF3 Du côté de la pédagogie, les SF ressentent l’encadrement comme une obligation, leurs stratégies de transmission sont variables souvent en fonction de la motivation démontrée par l’ESF, et elles paraissent en difficulté pour analyser la pédagogie qu’elle instaure. L’ESF, pour bien apprendre, demande un suivi dans le temps et une vision globale du parcours de soins de la patiente pour comprendre pourquoi il fait les choses et garder la visée pédagogique des actes qu’ils réalisent. Aucune SF ne parle de bienveillance alors que c’est une attente considérable que révèlent les ESF. « Parfois, elles attendent des trucs de toi, et toi, tu penses qu’elles attendent un autre truc » ESF4 « Ce qui me fait avoir une mauvaise relation, c’est la désinvolture de l’étudiant » SF5 « J’essaye de rester à la place d’étudiante, entre guillemets. Je ne sais pas si cette place est un peu mythique de l’étudiant qui est là pour apprendre et qui doit se taire » ESF2 « Il faut montrer qu’on a envie d’apprendre, qu’on est motivé, et il faut aussi qu’on montre qu’on sait faire des choses » ESF6 « On a tendance à faire en disant : “Fais-moi ci, fais-moi ça” » SF5 Enfin, au niveau personnel, les ESF et les SF démontrent de l’adaptation l’un envers l’autre, par exemple une personnalité réservée, timide nécessite peut-être plus d’attention pour qu’elle se sente bien en stage. Les problèmes de la vie personnelle et la fatigue du moment impactent la relation des deux côtés. Les ESF paraissent se remettre davantage en question que les SF, et se questionnent beaucoup sur leur posture. Par rapport à la motivation des SF à encadrer, ceux-ci disent aussi que : « Ce n’est pas si fréquent de sentir que quelqu’un est vraiment content de te transmettre ! » « Le fait d’être considéré en tant qu’étudiant, que tu ne sois pas juste là, la personne juste à côté où on te demande de faire tous les trucs que les gens n’ont pas envie de faire » ESF3 « On se sent vite jugée sur notre manière personnelle, et il ne faut pas que ça nous plombe aussi, sinon, c’est dur, ça nous enfonce » ESF3 « Si je mets quelqu’un en question, ce n’est jamais humainement cette personne que je mets en question, c’est son travail » SF1 « On n’est pas toujours à l’écoute, on est quand même humaines. Il y a des jours où on est en forme, et des jours où on n’est pas en forme et où on n’a pas envie » SF6 « S’il est trop familier avec moi, je vais lui dire. S’il est trop réservé, je vais aussi lui dire » SF4 « Je n’ai pas envie d’avoir des copies de moi, j’ai envie que les gens sachent pourquoi ils font les choses » SF3 « Je préfère une sage-femme qui va me stimuler qu’une sage-femme qui va être hyper gentille » ESF5 Analyse Une double implication C’est durant leur stage que les étudiants sages-femmes se confrontent à la réalité du terrain, ils interagissent avec les patientes par l’intermédiaire des professionnels. Pour que les ESF apprennent leur futur métier, leur implication doit s’associer aux implications des SF, construire les échanges de la transmission des compétences. « Plus tu sens qu’on a envie de te transmettre, plus tu as envie d’apprendre ! » ESF5 « Plus elle en demande, plus on sera dispo » SF6 « Plus je sens que j’ai quelqu’un qui a envie, plus j’ai envie de montrer, de faire comprendre » SF3 En théorie, les qualités et les habilités à former seraient (entre autres) : créer un climat positif ; soutenir l’estime de soi de l’élève ; considérer le conflit comme une dynamique ; faciliter l’argumentation de l’apprenant ; susciter la motivation ; reconnaître l’autonomie de l’étudiant ; prendre en compte la question du désir chez l’étudiant (Marsollier, 2012 ; Desplebin, 2000 ; Perrenous Broillet, 2013). Le système hospitalier et le manque de culture en pédagogie ne sont pas favorables à ces attentions. Les SF semblent sensibles à la notion d’accompagnement (« être à côté de », « servir de guide », « soutenir »), mais expliquent que « c’est très chronophage d’accompagner et d’accompagner correctement une étudiante qui débarque » SF1. Plusieurs ESF estiment que l’accompagnement n’est pas inhérent à toutes les sages-femmes : « Si tu leur dis : “Oui je ne suis pas très à l’aise, est-ce que vous pourriez m’accompagner ?” Et là tu l’entends souffler, et elle dit que tu n’es pas capable de faire en Ma3… » ESF6. Du côté des ESF, il doit se définir comme sujet actif de son apprentissage (Perrenoud, 2013). Ainsi, il construit à son propre rythme ses connaissances, ses savoir-faire et ses savoir-être. L’ancrage dans le vécu, dans l’expérience présente, dans l’environnement dans lequel il évolue, lui permet de s’adapter aux situations rencontrées, de développer son autonomie, de prendre ses initiatives (Perrenoud, 2013). Selon les psychologues de l’éducation, les besoins psychologiques de l’apprenant (Marsollier, 2012) seraient de se sentir en sécurité en présence de l’enseignant, de se sentir stimulé, respecté dans son rythme d’apprentissage, de se sentir libre d’exprimer ses opinions, ressentir de l’appartenance, etc.). Le contexte de la relation ESF-SF fait qu’il est difficile de respecter ces points-là. Les ESF expriment spontanément un besoin de stimulation (« Une sage-femme qui va pas me faire de remarque, me dire toute la journée : “C’est très bien”, en fait, moi, ça ne me va pas. Je préfère une sage-femme qui va me stimuler » ESF5) ; un besoin d’écoute (« Il n’y a pas de place à l’écoute de la part de certaines sages-femmes qui te disent : “Non, ne te justifie pas parce que ça ne sert à rien” […], c’est dommage, parce qu’on a aussi notre mot à dire dans la situation » ESF1) ; un besoin de respect de son rythme (« On me reproche que je ne sois pas assez rapide » ESF1) ; un besoin d’intégration (« Des services où tu ne peux pas manger avec les soignants, et tu es toute seule dans un hall, ça ne prête pas du tout à la discussion » ESF6 ; « Je ne me sens pas forcément intégrée, il y a des endroits où je ne me sens pas du tout à l’aise » ESF1) ; un besoin de liberté pour exposer ses idées (« J’avais fait le cours la veille […] je savais qu’elle avait tort en fait, c’est moi qui avais raison, je ne lui ai pas dit parce que… Je n’allais pas lui dire » ESF5) et ses émotions (« J’essaye toujours de rester un peu neutre avec les sages-femmes, j’essaye de ne pas montrer mes émotions » ESF1).  La qualité de la relation repose ainsi principalement sur le comportement de l’ESF. En effet, ce qui favorise la relation est : pour l’ESF, le fait de se sentir intégrée et respectée ; pour les SF, le fait que les ESF démontrent motivation et investissement. La motivation de l’ESF reste centrée sur son projet professionnel et sur le bien-faire auprès de la patiente, mais régulièrement, elle se transpose à la nécessité d’aider la SF (« Je veux me rendre utile, et du coup, j’oublie que je suis là pour apprendre, et je suis plus là pour aider » ESF4). La visée pédagogique est alors contestée : une personne en apprentissage doit-elle être utile ? Comment définir un acte, des gestes qui lui sont bénéfiques pour son apprentissage ? La culture de la pédagogie Plusieurs études stipulent que les SF ignorent le rôle et l’importance qu’elles occupent dans la formation : « environ 1/3 des SF se considèrent souvent ou toujours comme évaluateurs occasionnels sans conséquence sur le parcours de l’étudiant et la grande majorité estime ne pas participer à la délivrance du DE » (Dran, 2005). Au sein de notre étude, des ESF pensent de même : « Une garde avec une sage-femme, ça fait tout, que ça soit positif ou négatif, ça peut tout changer, et je pense qu’elles ont pas forcément conscience de l’impact que ça a sur nous » ESF6. Blanc va même plus loin en disant que les SF se sentent aptes à former des étudiants malgré l’absence de formation, elles confondraient des « réelles compétences pédagogiques avec leurs qualités professionnelles » (Blanc, 2005). Aussi, la SF est dans une ambivalence entre transmettre et évaluer, c’est-à-dire qu’elle doit juger un ESF sur ce qu’elle vient de lui apprendre, il y a donc peu d’objectivité. Dans notre étude, l’ensemble des SF considèrent l’encadrement des ESF comme partie intégrante de leur travail. Cependant, peu d’entre elles expriment le besoin d’avoir un retour sur la qualité de l’accompagnement qu’elles proposent. En effet, des théoriciens expliquent que « la plupart des experts connaissent leur discipline parfaitement, ce qui ne garantit pas qu’ils soient capables d’enseigner aux autres. Ainsi pour être bon professionnel, les experts en santé doivent avoir une expertise en enseignement et en accompagnement » (Tharp & Gallimore, 1988). Le formateur doit de lui-même comprendre son inscription dans la formation et le sens de ses pratiques (Desplebin, 2000). Il paraît plus que nécessaire de s’interroger sur la formation à la pédagogie en formation initiale ou continue1 que reçoivent les SF pour encadrer leurs futurs pairs. On comprend que la SF doit trouver une position entre la prise de conscience de son potentiel d’influence sur l’ESF, tout en gardant sa responsabilité d’analyse des situations vécues par l’ESF. Ce n’est pas toujours choses faites selon les ESF (« Une garde où je n’avais pas du tout aimé, parce que c’était que de l’urgence, je ne savais pas quoi faire, je ne savais pas où me mettre, et que finalement, on n’a pas eu le temps de m’expliquer, et même a posteriori, on ne m’a rien expliqué, et je me suis sentie inutile en fait » ESF3). En étude de maïeutique, et plus généralement au sein des études de santé, il apparaîtrait interessant de davantage s’inscrire dans le processus attention-implication-compréhension (Marsollier, 2012) : donner de l’attention envers l’apprenant lui permet de davantage se sentir concerné, impliqué, motivé, assurant sa compréhension et sa mise en application. 1. Développement professionnel continu : tutorat des étudiants correspondant à une formation de quatorze heures sur la supervision, la rétroaction et les mécanismes pédagogique. Vers une complémentarité La bienveillance est une des bases fondamentales de la relation pédagogique. Pourtant l’approche bienveillante de la rencontre entre étudiant et sage-femme reste asymétrique. Ce mot-clé apparaît 35 fois dans le verbatim étudiant, alors qu’aucune sage-femme interrogée ne le mentionne dans les entretiens. L’étudiant est un jeune adulte en période de pré-professionnalisation. Il a donc des besoins et des processus cognitifs qui lui sont propres. Il va par exemple avoir besoin de critiquer et de trouver des explications pour mieux comprendre ce qu’il vit, c’est comme cela qu’il se cronstruit. En stage hospitalier, il se trouve dans une sorte d’ambivalence, il doit trouver l’équilibre entre rester à sa place sans poser de problème et le devoir d’être actif, de proposer des CAT, d’être le moteur de la relation alors qu’il est aussi soumis aux aléas du service, des soins et de la place que lui propose la SF. « C’est dur parfois d’être actrice de sa formation parce qu’en fait on est soumis à la sage-femme et au service et ce n’est pas facile de s’imposer en tant qu’étudiante » ESF4 Les sages-femmes analysent leurs difficultés à encadrer de manière assez lucide. Tout d’abord le manque de temps et le surnombre d’étudiants. Viennent ensuite le manque de soutien et de reconnaissance dans cette mission parfois par la hiérarchie (« Nos cadres, elles ne se mêlent pas assez du truc et que… elles devraient peut-être elles, faire le juge, et elles, remplir le rapport de stage à la fin, et pas nous demander à nous » SF3) et l’institution. La SF se confronte également à la difficulté d’évaluer l’ESF sur ce qu’elle-même lui a enseigné. Les professionnels se trouvent entre 2 comportements opposés, celui de juger tout en devant accompagner. Comment est-ce possible d’avoir le rôle d’accompagnateur et d’évaluateur objectif simultanément ? Cela peut être considéré comme une chance : connaître l’élève, savoir ce qui a été transmis, quels conseils lui ont déjà été donnés. Mais désormais, l’évaluation du rapport de stage final semblerait davantage subjective et requiert le rôle d’un tier objectif qui incombe aux sages-femmes coordinatrices. Les SF mentionnent également les difficultés à faire confiance et à déléguer des actes, le manque de connaissances des attentes et des niveaux par années d’études, et le manque de lien direct avec l’établissement de formation. Ainsi, la prise en compte des peurs et des limites des étudiants et des professionnels permet de hisser l’adaptation à l’autre comme une des qualités les plus essentielles. La complémentarité entre étudiant et sage-femme est possible, c’est-à-dire que la sage-femme donne à l’ESF, mais l’ESF donne aussi à la sage-femme : mise à jour des connaissances et des nouvelles recommandations, avis sur une prise en charge, comparaison des protocoles entre différents établissements mais au-delà, l’acte de transmettre est un acte de valeur ! Être passeur : Le parallèle entre transmettre et donner naissance Le principal point commun entre le soin et la supervision serait le souci éthique d’autrui (Auslender, 2018, p. 463). Effectivement, les qualités nécessaires au soin sont similaires aux qualités nécessaires à la supervision : écoute, patience, adaptation à l’autre… Une SF explique que l’adaptation à chaque ESF fait partie du savoir-être de la profession : « C’est la profession qui veut ça de toute façon. Donc, si on prend sur soi pour une patiente, on prend aussi par rapport à une étudiante » (SF6). La communication non verbale est particulièrement importante dans le métier de sage-femme. Les sages-femmes sont sensibles aux non-dits, comprennent les femmes dans leur expression corporelle, notamment pendant l’accouchement. Les difficultés que rencontrent les professionnels dans la supervision viennent questionner le sens qu’ils mettent dans leur travail. Lefeve (analyse dans Omerta à l’hôpital) émet l’hypothèse que la perte de sens des soignants pour leurs professions, liée notamment aux réductions budgétaires actuelles, s’explique par le fait que les professionnels ne savent pas justifier les réponses aux questions que posent les étudiants (Auslender, 2018, p. 351). En effet, Micaud explique que la répétition des prises en charge des femmes enceintes, les systématismes, l’application des protocoles sans réfléchir ne permettent pas aux ESF de s’ouvrir et d’être enseignées de manière critique et singulière. Il poursuit en disant que « l’exemplarité est difficile, car les SF ne donnent pas de sens à ce qu’elles font » (Micaud, 2000). Il y a donc un décalage entre la réalité et les valeurs réelles que les SF voudraient enseigner. Les problèmes que mentionnent les ESF avec les SF font ainsi écho aux actuelles questions sociétales comme les violences obstétricales. Un parallèle existe entre la pression de la hiérarchie médicale qui s’opère sur les SF et la pression vécue par les ESF de la part des SF. Finalement, former n’est-ce pas semblable à faire naître une nouvelle sage-femme ? À l’accompagner à travers ? À la suivre dans sa transformation et vers sa nouvelle identité ? Et enseigner ne correspondrait-il pas à renaître ? À repasser par des chemins plus ou moins connus pour se construire soi et poursuivre son évolution ? Les solutions Face à ces constats, plusieurs solutions se dessinent. Il s’agit de faire du lien en créant davantage d’espaces de discussion et de rencontres, et pas seulement durant l’interface de stage. La posture d’étudiant s’apprend et la posture de formateur s’apprend aussi, il serait intéressant de sensibiliser à la posture d’étudiant dès la formation initiale, avec par exemple des SF de terrains qui viennent répondre aux questions des ESF : comment gérer son stress ? Comment se protéger face à de la déconsidération ? Comment réagir face à des remarques déplacées ? En stage, la présentation du service devrait être une obligation pour tout ESF arrivant en stage. Cet acte d’accueil et d’intégration met l’étudiant en confiance et leur permet de réduire la phase d’adaptation qui les met souvent en difficulté en début de garde ou de stage. (« Quand ça se passe bien, je me sens beaucoup plus épanouie dans ce que je fais, quoi, je me sens intégrée, donc c’est tout de suite beaucoup plus facile de communiquer » ESF1). Une meilleure application du raisonnement clinique serait bénéfique dans la mise en relation ESF-SF. La sage-femme doit s’assurer que les ESF qui font un geste clinique ou technique comprennent pourquoi ils le font et les tenants et aboutissants qui en découlent. Le raisonnement clinique doit s’appliquer en étant verbalisé au maximum dans toutes les situations rencontrées en stage. Pour les professionnels, le statut de maître de stage, en discussion depuis 2017, permettrait de bénéficier d’une formation et d’une reconnaissance à la juste valeur de la mission, cela passe par une rémunération et du temps dégagé auprès de l’étudiant. Le maître de stage serait également responsable de l’organisation administrative et pédagogique du stage. Plus généralement, la relation ESF-SF gagnerait en qualité grâce à des formations en pédagogie. Puisque peu de SF ont reçu des enseignements spécifiques à supervision clinique (Dran, 2005 ; Desnoyer, 2012 ; Mouchard, 2014), cette formation permettrait de répondre aux questions des SF : quels outils et processus d’accompagnement proposer en stage ? Comment faire des retours à un ESF en respectant sa personnalité ? Quelle posture et quelles clefs de la communication non verbale la SF doit-elle utiliser pour communiquer ?   Par ailleurs, à l’image des staffs médicaux et des cas cliniques, des staffs de pédagogie médicale permettraient de discuter collectivement, en présence d’étudiants et de professionnels, des situations de supervision ayant posé des problèmes. Ce serait l’occasion de sensibiliser et former les SF ainsi que les autres professionnels à l’accueil et l’encadrement des étudiants, en présentant les éléments d’une bonne supervision, les actualités du cursus, les objectifs institutionnels selon le niveau et l’explication sur la manière de remplir les rapports de stage. Enfin, une plateforme d’évaluation des lieux de stage permettrait de concrétiser le lien entre les ESF et les stages. Donata Marra affirme que « les étudiants doivent pouvoir faire une rétroaction de leur stage et être informés des suites données à leur rétroaction, tout en maintenant la confidentialité nécessaire pour l’étudiant dans ces situations », mais aussi que « les responsables de stage doivent avoir “un droit de réponse” et apporter les adaptations nécessaires pour continuer à accueillir les étudiants » (Marra, 2018). Aujourd’hui, 6 % des établissements de formation de sciences maïeutiques bénéficient d’un questionnaire d’évaluation de leur stage (ANESF, 2019). Les retours des ESF constitueront une base de données fiables et objectives, point d’argumentation pour instaurer une politique d’accueil respectueuse et pédagogique des lieux de stage. Pour mettre en place ces idées d’améliorations, il serait intéressant de créer une collaboration de travail entre étudiants et sages-femmes, les premiers intéressés par ces problématiques. Conclusion Chaque SF et chaque étudiant SF sont responsables de la relation qui s’établit entre eux. L’étudiant doit préparer ses stages, venir avec son bagage théorique et l’envie d’apprendre ; et responsabilité de la SF en mobilisant son adaptation et sa patience, d’encadrer les étudiants sages-femmes sans aucune discrimination et d’autant plus puisque la motivation de l’apprenant est « dépendante de la capacité de l’enseignant à créer des conditions didactiques porteuses de sens » (Marsollier, 2012). La relation étudiant sage-femme/sage-femme reste et restera asymétrique par nature puisque l’un est connaisseur et l’autre novice, l’un est en projet pour lui-même, et la sage-femme en projet pour l’autre. L’ESF est dépendant de la SF pour progresser et s’émanciper pour devenir à son tour un professionnel autonome. Toutes les relations ne sont pas empreintes de toutes les difficultés mentionnées ci-dessus. Actuellement, les SF donnent ce qu’elles peuvent à l’encadrement avec la réalité du terrain. Leur challenge est de proposer le bon soin au bon moment, avec la bonne temporalité et une pleine disponibilité. Mais le fait est qu’elles contribuent au mal-être des étudiants sages-femmes, elles ne semblent pas toujours conscientes et peuvent minimiser les impacts négatifs sur le vécu en stage et le processus d’apprentissage. Beaucoup de sages-femmes placent spontanément la responsabilité de la relation sur les étudiants sages-femmes : motivation, prise d’initiatives, savoir-vivre… Les étudiants sages-femmes en ont bien conscience, c’est d’ailleurs l’un des seuls facteurs qu’ils peuvent adapter pour faire varier la relation et maximiser leur chance d’apprendre. Le faire et le faire ensemble est une condition inévitable pour l’apprentissage du métier de sage-femme. Alors que la façon d’être de chacun est impliquée dans le « faire ensemble », la conception que le formateur se fait de cet autre et de sa place dans le service va-t-elle déterminer la façon d’être du formé de par son pouvoir pédagogique. La question de la qualité de vie au travail prend tout son sens, puisque le bien-être des professionnels est lié au bien-être des étudiants. Il paraît intéressant de considérer l’étudiant sage-femme et la sage-femme dans une complémentarité, développant un esprit d’entre-aide et une coopération, comme un binôme de soin auprès des couples, des femmes et des nouveau-nés.   Il a été fait le choix de laisser au féminin « la sage-femme » et de rendre neutre « l’étudiant sage-femme » pour une question de praticité et de respect de la langue française actuelle2. Cela n’enlève en rien l’inclusivité de mes intentions. 2. Sage-femme est un mot de genre féminin. https://www.cnrtl.fr/definition/sage-femme